Reflexiones y propuestas para el modelo de sistema de acceso a la función docente en Secundaria

Más allá de suplir inmediatamente las deficiencias de la formación inicial de las ya discutidas anteriormente (sobre todo en el Máster de Educación) y que se basan en el simple cumplimiento de los objetivos que las definen, se centrará el análisis en el proceso en sí, junto con el baremo de traslados por su clara influencia sobre la atracción por la profesión docente. Cabe resaltar que toda esta serie de propuestas deberían de ser acompañadas por la oferta de las plazas que realmente hacen falta pero que, hasta el momento, se cubren principalmente con contratos temporales.

8.1. Reflexión y propuesta para la fase de Concurso-Oposición

El diseño del concurso-oposición global actual podría ser suficiente para la selección de los mejores aspirantes, de forma que se pueden testar tanto los conocimientos académicos de los aspirantes como las aptitudes, capacidades y habilidades como docentes. Por tanto, la estructura en sí se podría mantener, incluida la fase de concurso con el desproporcionado peso sobre el baremo de la experiencia previa porque el componente experiencial ciertamente tiene gran relevancia, pero cambiando algunos aspectos importantes. Antes, sin embargo, se debería remediar los dos principales males que se detectan en este sistema:

• Primero: . Es inadmisible que un aspirante no sepa de qué contenidos, conceptos y procesos se le va a evaluar realmente. A esta publicación se le deberá acompañar, de manera inexorable, la publicación de unos adecuados a la especialidad para la que se diseñen. Para ello se requeriría el desarrollo de los contenidos por especialistas de cada parte (puesto que algunos de ellos son muy extensos e incluyen diferentes áreas de conocimiento, como Biología y Geología, Física y Química o Geografía e Historia). Luego el aspirante sería el responsable de su personalización para ajustarlos a las exigencias de las convocatorias.

El hecho de que la administración pública sea la que confeccione los temarios no debería ser problema alguno entre ningún sector de la sociedad española pues, en cierto modo, es lo que se hace con el desarrollo de los currículos de primaria y de secundaria, tanto a nivel estatal a través de reales decretos (el Real Decreto 126/2014 o el Real Decreto 1105/2014), como a nivel autonómico a través de decretos y órdenes (Orden de 17 de marzo de 2015 u Orden de 14 de julio de 2016 en Andalucía). Esta normativa es la que las editoriales han de seguir para ajustar los contenidos concretos de sus libros de texto a la normativa vigente con la libertad, como hemos dicho, de no tener por qué ser rigurosos académicamente hablando ni asépticos en cuanto a valores, como también se ha indicado. Por tanto, un temario confeccionado por expertos de las distintas especialidades, acorde con la realidad educativa de primaria y secundaria pero que a su vez asegurase la actualización de los contenidos sería altamente recomendable. Este temario, que debería de actualizarse periódicamente (siendo el periodo no superior a un par de cursos académicos) debería ser consensuado por todos los legisladores educativos con el fin de que no estuviese sujeto a modas o motivos no académicos. De esta forma se eliminaría también el posible temor de alguna parte de la sociedad ante que sea el Estado el que decida lo que se debe estudiar y lo que no, aunque realmente sea así y siempre haya sido así, pues nacería del consenso. Con un temario común público todos los aspirantes partirían del mismo material y se homogenizaría la información accesible para todos. Sería algo que disgustaría a las academias privadas, que viven precisamente de la incertidumbre actual, pero es la mejor opción que podría manejar la administración pública para asegurarse la selección de los mejores candidatos (y no los que hayan tenido la suerte o hayan podido pagarse mejores academias).

• Segundo: . Con la primera propuesta ya se habría ganado mucho en este aspecto, sin embargo caería en saco roto si se mantiene la imposibilidad de poder revisar las pruebas realizadas. Por ello se hace necesario, y puesto que además es lo que legalmente está establecido como se vio en el apartado correspondiente, que cualquier aspirante pueda tener acceso no solo a sus pruebas sino también a la de cualquier otro aspirante con el que se quiera comparar, así como a las fichas de calificación.

Una vez expuestas estas premisas indispensables para la mejora del proceso de selección, se analizarán las siguientes partes.

8.1.1. Reflexión y propuesta para el primer ejercicio

En el primer ejercicio, en el que se pretende que los candidatos demuestren sus conocimientos específicos, y en pro de superar la importante deficiencia de la parte B, originada de tener que desarrollar únicamente un tema de todo el temario, de forma meramente memorística y por al azar, se han de introducir una serie de cambios. Recordemos que el modelo actual posibilita que con 15 temas de un temario de 75 se tenga un 60% de probabilidades de que “te caiga la bolita”. La alternativa más lógica, y que ya existe y con bastante éxito, sería un examen tipo test como los que se presentan en el MIR. Esto posibilitaría no solo asegurar que los aspirantes se tengan que estudiar todo el temario si realmente quieren sacar una buena calificación, sino que se eliminaría por completo la subjetividad de los tribunales. Por supuesto, el diseño de las cuestiones de este tipo test debería ser escrupuloso y presentarse cuestiones cuya comprensión y respuesta tengan en consideración los diferentes niveles de dificultad que estudios pedagógicos han definido como categorías de aprendizaje, como la taxonomía SOLO, que permite identificar distintos niveles de asimilación de los conocimientos (pre-estructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado). Es decir, el diseño del ejercicio debe permitir demostrar conocimientos a distintos niveles de complejidad cognitiva.

Por otro lado, para eliminar el azar que se puede derivar de la selección al azar de las posibles respuestas, el número de preguntas debería ser lo suficientemente elevado (para un temario de 75 temas, 300 preguntas reducen considerablemente este factor) y que las respuestas negativas resten puntos. Finalmente, el aspirante tendrá la posibilidad de reclamar una pregunta si la considera mal calificada, aportando tanta información fidedigna como considere oportuno para soportar su argumento, definiendo desde el inicio del proceso qué se considera por fidedigno y qué no.

Una de las principales quejas que tendría este sistema sería el que los interinos no tendrían tiempo a estudiarse todo el temario. Sin embargo, repito, están enseñando sobre lo que se les va a examinar, por lo que no se entendería de ninguna de las maneras reticencia alguna. Además, claro está, que la casuística personal de todo aspirante, con y sin tiempo de servicio, no debería influir en modo alguno en el proceso de selección.

Esta sistema es ampliamente usado no solo, como se ha dicho, para las plazas de MIR sino para el acceso a las plazas de formación sanitaria especializada para Farmacéuticos (FaIR), Enfermeros (EIR) y otros graduados/licenciados universitarios del ámbito de la Psicología (PIR), la Química (QIR), la Biología (BIR) y la Física (FIR). Regulado por la Orden SSI/1892/2015, y comparando con una de las graves deficiencias del sistema actual, encontramos que en este tipo de exámenes “1. Procesadas las hojas de respuestas, la Dirección General de Ordenación Profesional, del Ministerio de Sanidad, Servicio Sociales e Igualdad, hará públicas las relaciones de las respuestas a los cuestionarios que las Comisiones calificadoras hayan estimado correctas, ordenando su exhibición en el citado Departamento y en las Delegaciones y Subdelegaciones de Gobierno que se citan en el anexo III, abriéndose entonces un plazo de tres días naturales para que los interesados presenten las reclamaciones a las mismas que entiendan pertinentes. Estas reclamaciones se presentan electrónicamente con sujeción a las indicaciones que se determinen en la página Web del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (http//www.msssi.es/profesionales/convocatoria actual). Las Comisiones Calificadoras estimarán o rechazarán dichas reclamaciones anulando o sustituyendo la respuesta que, en su caso, consideren necesarias y determinando las de reserva que sustituyan a las anuladas, si las hubiese, al tiempo que ratificarán las que consideren respuestas correctas a tenor se evaluarán los ejercicios. 2) Ratificadas las respuestas correctas, se valorarán los ejercicios, y en su caso, los expedientes académicos de los aspirantes”.

Es decir, que el sistema que prepara de los mejores médicos del mundo no solo es que acepte revisión del examen sino que, además, pueden cambiar la respuesta correcta si un aspirante demuestra, mediante la aportación de la información científica y actualizada pertinente, que la corrección original era incorrecta. Por tanto, la propuesta anteriormente mencionada tiene un claro ejemplo en el cual fijarse para su desarrollo. Esta medida es, sin duda, un acto responsabilidad al admitir que las personas encargadas en el diseño de la prueba pudieron haberse equivocado. Es normal, somos personas y los conocimientos en esta sociedad se expanden a tal velocidad como para que una misma persona pueda ser especialista en varias áreas, ramas y campos del conocimiento como se exige en unas pruebas de secundaria, por ejemplo. Desgraciadamente, no es, para nada, la tónica general seguida en los sistemas de acceso a la función docente.

Para la parte A de este ejercicio, que normalmente se basa en casos o cuestiones prácticas, se deberían eliminar las pruebas más alejadas tanto de la realidad epistemológica actual como de la práctica docente. En este aspecto, ejercicios puramente memorísticos, como el “visu” o la interpretación de cortes geológicos en la especialidad de Biología y Geología no tendrían sentido por las dos razones esgrimidas. El primero de ellos se basa en memorizar nombres científicos de seres vivos, animales y rocas para poder identificarlos tras verlos (en unos pocos segundos). Sin embargo, por un lado, la Sistemática es una de las ramas más cambiantes, pues depende de unos criterios de clasificación subjetivos que pueden cambiar, y cambian, según modas. Por otro lado, esta variabilidad en la propia rama de conocimiento, unida a que el responsable de la elaboración de la prueba no tiene porqué ser experto en la materia, conlleva incertidumbre en cuanto a los contenidos a incluir, pues pueden estar perfectamente desfasados o ser, directamente, erróneos. El hecho de que los libros de texto elaborados por editoriales privadas estipulen el qué y el cómo de un determinado contenido no tiene porqué ser criterio de calificación en una prueba de selección de docentes, pues la realidad que se encontrará el alumnado si decide continuar sus estudios será distinta a la de secundaria (bajo las premisas actuales). Estas mismas exigencias desfasadas, desactualizadas y/o erróneas son las que se le exigirá al alumnado en pruebas externas del mismo nivel educativo, lo que le originará una serie de contradicciones a nivel académico que hará que les cueste asimilar los contenidos en las universidades, con las correspondientes consecuencias para su futuro si éste pasa por la necesidad de obtener becas.

Una vez analizado cabría preguntarse porqué, existiendo como existen ejemplos en los que fijarse para mejorar esta parte de la prueba, no se ha hecho ya. Formamos a los mejores médicos del mundo, que lo son precisamente porque se van seleccionando a los mejores con pruebas como el MIR, pero el sistema educativo prefiere mirar hacia otro lado en lugar de imitar un modelo exitoso. Será porque la selección de malos médicos tiene un efecto inmediato (las personas se mueren) pero la elección de malos docentes da lugar a un mal aún peor (desde la perspectiva de una sociedad basada en el conocimiento), pero cuyo diagnóstico va mucho más allá que los cuatros años que dura una legislatura. No obstante, se puede apreciar también un interés en mantener este sistema en varios de los actores: 1) los aspirantes prefieren no tener que estudiarse todos los temas aunque dependan del azar. Además, recordemos que a un interino, con la propuesta del NAD o en las comunidades que ordenan las bolsas únicamente por tiempo de servicio, le daría exactamente igual pues tendría el puesto asegurado. 2) Las administraciones educativas perderían el amplio “margen de maniobra” que tienen con el oscurantismo del sistema actual, toda vez que un cambio hacia un sistema más justo posiblemente les acarrease un “castigo” electoral como se discutió en el capítulo anterior. Por tanto, el cambio del modelo en este ejercicio será posible únicamente cuando haya de verdad voluntad política y conciencia por una educación de calidad entre todos los actores (que incluye a la ciudadanía en su conjunto) puesto que todo lo que no sea esto, es dejar al azar la selección de candidatos a docentes; y recordemos que, como dijeron Barber y Mourshed en 2007, “la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de su profesorado”.

Este primer ejercicio, de acuerdo a lo actualmente establecido normativamente, tendría carácter eliminatorio, de forma que si no se supera, no habría opción de hacer el segundo ejercicio y, por tanto, se excluiría a los opositores que no lo superasen. También sería el mismo por Comunidad Autónoma. Se convierte así la fase en la que los aspirantes deben de demostrar sus conocimientos específicos en un filtro importante pero necesario, pues un docente que no domine los conocimientos que debe enseñar no podrá ser jamás un buen docente, por mucha oratoria y actitudes que posea.

8.1.2. Reflexión y propuesta para el segundo ejercicio

Tras la publicación de los criterios de evaluación y calificación, y con la posibilidad de revisar tanto las pruebas del propio aspirante como la del resto, esta segunda prueba sería mucho más objetiva y justa. Si bien las pruebas deben estar supeditadas a la cuantificación de caracteres subjetivos (aptitudes, habilidades,…), con lo que la decisión última siempre tendrá un carácter subjetivo, se podría aderezar con el uso de descriptores para cada una de las características a evaluar, convirtiéndose éstos realmente en los criterios de evaluación y favoreciendo la correcta calificación de los aspirantes como docentes y no como actores.

No obstante, en cuanto a los recursos a utilizar, se podría hacer mención a que esta parte no puede seguir anclada en el siglo pasado, y el uso de las nuevas tecnologías se hace requisito indispensable por dos motivos fundamentales. En primer lugar, porque al docente actual se le exige el dominio sobre éstas, por lo que también debe haber una parte de la prueba donde se pueda evaluar esto. Por otro lado, el uso de presentaciones multimedia sería lo más adecuado a la realidad actual, toda vez que la propia presentación (diseño, claridad…) puede ser objetivo de calificación.

Puesto que con la supresión del desarrollo del tema se pierde la posibilidad de evaluar características como la caligrafía, el orden y limpieza o el mantenimiento de márgenes, este ejercicio podría ser usado para tal fin. Esto se acercaría más a la práctica educativa actual, donde la pizarra tradicional tiene un rol secundario, meramente de apoyo, frente a las presentaciones multimedia.

Concluyendo el análisis y propuestas sobre la fase de oposición cabe recordar el fin último de esta, y sus implicaciones. Una oposición se convoca en un momento dado, en una fecha, con lo que los opositores deben de demostrar su adecuación para la prueba en ese momento. Y una oposición tiene el fin último de seleccionar a los mejores aspirantes que, por definición, se presenten para demostrar sus conocimientos y adecuación para la función docente, en ese momento. Por ello, y en pro de seleccionar a los mejores en el momento de realización de las pruebas, éstas deben de tener carácter excluyente, de forma que el interino que no sea capaz de superar las pruebas debería de ser expulsado de las bolsas de trabajo docente. Está trabajando enseñando de lo que les examinan, si no son capaces, en un examen justo y transparente de aprobar, no deben seguir impartiendo una docencia que no se evalúa de ninguna manera, por lo que no hay manera de afirmar que estén realmente capacitados para la función. De hecho, actualmente el sistema educativo debe de ser el único trabajo en el que cuando los trabajadores demuestran no controlar la materia de la que están trabajando, lejos de despedirlos, se les premia al puntuarles el tiempo de servicio.

Esto podría tener importantes consecuencias sobre el colectivo de los interinos. No obstante, la precariedad laboral a la que han estado sometidos mientras desempeñaban su función está dentro de la definición de interinidad y no se puede considerar nunca como un mérito. A pesar de que las políticas educativas hayan dado ventajas selectivamente a los interinos y haya hecho de éstos un grupo numeroso, el origen de los interinos es constituir un número de docentes medianamente preparados para realizar funciones con carácter urgente y transitorio. Todo interino debe ser consciente de que una interinidad conlleva precariedad y estar al servicio de los deseos de las administraciones educativas, incluso cuando éstos sean injustos, innecesarios o, directamente, equivocados (porque así lo ha dictado la ciudadanía en su conjunto con su voto). Sin embargo, por su gran número y porque siempre trabajan los mismos interinos (prácticamente, y sobre todo en las listas ordenadas por tiempo de servicio), les ha hecho creerse que pueden exigir “su” vacante o “su” plaza, cuando un interino no tiene derecho a vacante alguna y, por supuesto, a ninguna plaza como docente. Habrá mucha gente en contra, pero un sistema de acceso que seleccione a los mejores requiere este cambio. Hay que luchar que sea justo para todos, no solo para un sector privilegiado como las propias administraciones les hacen creer a los interinos, y estos se creen. Todo ello bajo la oscura nube que puede representar los derechos reconocidos por las sentencias del Tribunal de Justicia Europeo con gobiernos nacionales como los tenidos hasta el momento, que no han hecho sino precarizar todo tipo de trabajo en España. Una de las posibles soluciones que se podrían presentar para los interinos sería trasformar la figura en laboral o dejarla supeditada a empresas de empleo temporal como los trabajos de limpiador@s tras su “externalización” (eufemismo en este país de privatización).

8.1.3. Reflexión y propuestas para el Baremo de Acceso

Para los aspirantes que superen la fase de oposición, y para la conformación de las listas de calificación global, se aplicaría el Baremo de Acceso, con un ámbito estatal. Ya se ha comentado que en este baremo se puede mantener el desproporcionado peso de la experiencia docente (no evaluada), porque realmente es una ventaja tenerla. Manteniendo también el 40% de peso específico en el modelo de Concurso-Oposición, sería necesario, en cambio, introducir una serie de cambios en pro de hacerlo más justo en términos generales. Así, en el primer apartado, en el que se mantendrían los 5 puntos y 5 años como máximo, los cambios a adoptar serían:

• Eliminación de la experiencia docente en centros donde no se haya requerido ningún concurso que atienda a los méritos, capacidades, habilidades e igualdad de oportunidades de los candidatos. El entrar por ideología o cualquier otro interés a formar parte del equipo docente de un centro no debe ser considerado como mérito en una administración pública que se base en la selección de los candidatos precisamente en los méritos, capacidades, habilidades e igualdad de oportunidades.

• Reconocimiento de la experiencia docente en Universidades. La docencia universitaria es tan mérito docente como en cualquier otro cuerpo, máxime cuando se han sincronizado (en teoría) con los de secundaria y primaria. Además, esta experiencia en universidades le ha servido al aspirante para detectar las deficiencias con las que llegan a sus especialidades de la Universidad desde Secundaria los alumnos y alumnas, e incluso han podido ser sido evaluados de ésta por los Servicios de Calidad y Planificación y por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación). Así, se requeriría el establecimiento de un sistema que permita ajustar, de manera justa y proporcional, el sistema de créditos universitario con el usado en el baremo, toda vez que la acreditación como profesor universitario debería ser también evaluada (1 punto), lo que implicaría que se dejasen de evaluar los créditos impartidos puesto que son requisito para esta acreditación.

• Implantación de un sistema de evaluación docente. Si bien esta propuesta ya ha sido realizada por algún partido político y ha sido calurosamente rechazada por los docentes, que la reconocen como unan crítica hacia su labor y como una manera de hacer recaer sobre estos los males de la educación, ha sido realizada también ya por no pocos expertos en Educación. Como se ha dicho, está implantada en el ámbito de la docencia universitaria a través del programa nacional DOCENTIA. A pesar de ser una tarea harto complicada, se hace igualmente necesaria para hacer justicia con los buenos docentes, dotándole de una serie de ventajas que no tienen por qué ser exclusivamente económicas (mejora sustancial en la baremación para traslados, capacitación para la función de tutor experto, eximición del requerimiento de tener que ejecutar diferentes funciones…). Se evaluaría con 0,2 puntos cada año con evaluaciones docentes positivas. A pesar de que los aspirantes no podrían aspirar a este apartado, se aseguraría que los que son realmente buenos docentes, vean recompensado su trabajo, toda vez que se mantiene la motivación de éstos frente a los que ahora obtienen los mismos beneficios sin tener que esforzarse lo más mínimo en ser medianamente buenos docentes.

En el segundo apartado también se habría de introducir algunas mejoras con el fin de no convertir este apartado del baremo en una fuente de ingresos infinita a empresas privadas que obtienen cuantiosos beneficios de la desesperación de los aspirantes para aumentar su baremo. Por tanto, se debería de ejercer un control mucho más exhaustivo en la calidad de los títulos obtenidos en universidades o academias de idiomas privadas, y calificar las titulaciones en función de esta calidad. Ello conllevaría, inexorablemente, a una mejora real en la formación inicial de los candidatos, o que estos decidan intentar mejorar su baremo en otros aspectos y no en contra de la economía del propio aspirante y/o su familia, especialmente en estos tiempos de crisis. También se debería aumentar su puntuación máxima a 7, puesto que la propuesta original contiene la supresión del tercer apartado. Además, carece de sentido que este baremo y el de traslados estén desproporcionados, de forma que el conseguir el máximo de puntos en este implicará que luego en el de traslados le sobren puntos al funcionario de carrera. La inclusión de los Premios Extraordinarios de Grado o Licenciatura también se debería abordar en este apartado, con 1 punto, puesto que estando el de Doctorado (que depende de muchos más factores externos al aspirante) no tiene sentido que no estén (cuando éstos sí dependen en mayor grado del propio aspirante). Los certificados de idiomas puntuarían según el nivel (B2, 0,5 puntos; C1, 1 punto; C2, 1,5 puntos), y solo el de mayor nivel para cada idioma, estableciéndose el objetivo de que en un determinado periodo de tiempo tendrá validez únicamente los títulos expedidos por las Escuelas Oficiales de Idiomas, que se deberán de dotar también de los recursos necesarios para el aumento de la demanda. Por último, la realización de un doctorado supone una serie de ventajas en sí mismas en cuanto a la formación académica y experiencias en el ámbito académico en las instituciones de educación de mayor nivel en el país (todo enmarcado dentro de la especialidad por la que se concursa). Por tanto, no debería de valorarse igual que la superación de un grado o un máster. Atendiendo a las dos principales modalidades de título de doctor, se podría discernir y valorar este título sin mención internacional con 1,5 puntos y el de mención internacional con 2 puntos.

El tercer apartado debería suprimirse para el baremo de acceso, sobre todo si se mantiene el grado de control de calidad sobre éstos por parte de la administración. Actualmente la administración ha convertido este apartado en una parte necesaria para los aspirantes pues los dos puntos a los que pueden optar los usan para “recortar” la diferencia con los interinos con tiempo de servicio, con el consiguiente beneficio para las instituciones privadas que imparten los cursos, sin valor añadido alguno. No tiene sentido alguno exigir a un aspirante a docente que pague por unos cursos que no le van a aportar nada académica ni pedagógicamente, y ni mucho menos que una administración pública le dé un peso tan alto a unos méritos expedidos por entidades privadas que no van más allá de la capacidad adquisitiva del aspirante. El mantenimiento de este baremo debería pasar, primera e inexorablemente, por un mayor control sobre lo que se admite como mérito, para lo que se requiere, de nuevo, del compromiso y la responsabilidad de la administración. Si lo anterior se consigue y se quiere mantener, la puntuación de este baremo deberían tener un límite de validez razonable (2 o 3 convocatorias de oposiciones a lo sumo) pues no tiene sentido que como cursos de formación permanente se acepten los cursados 15 o 20 años atrás. Por tanto, la puntuación de los cursos se debería de normalizar con el tiempo transcurrido desde su obtención. En este sentido, se ha de recalcar que el término “tiempo razonable” atendería al número de convocatorias de oposiciones, de modo que aunque deban de ser realmente para conseguir una “formación permanente”, no se conviertan en un desembolso necesario para todos los aspirantes cada vez que decidan presentarse a las oposiciones si estas no se convocan cada dos años. Esto no haría nada más que favorecer a las instituciones que los imparten, con un claro perjuicio para la economía de los aspirantes y familias, como es el modelo actual.

Finalizaría así un sistema de acceso a la función docente de concurso-oposición mucho más objetivo, justo, claro y transparente para la selección de, ahora sí, los mejores candidatos en el momento de realizar las pruebas.

8.2. Reflexión y propuestas para la Ordenación de Bolsas de Trabajo Docentes

La ordenación de las bolsas debería estar directamente relacionado con la calificación en el concurso-oposición realizado, pues en un sistema justo y que seleccione a los mejores en el momento de realización, éstos deberían de estar en la parte alta de la lista para que tengan la posibilidad de trabajar como docentes. Por tanto, las bolsas se deberían de ordenar según la calificación global obtenida, que tiene en cuenta la experiencia docente con un peso significativo en la fase de concurso.

Como vimos, según la CCAA se siguen unos criterios distintos, siendo más injustas las comunidades que ordenan primeramente en función del tiempo de servicio. Se pueden describir una serie de desventajas al asegurar las primeras plazas de las listas a los interinos, como la incitación a no seguir formándose, a no reciclarse académica ni pedagógicamente o, junto con la no evaluación de la formación docente, a ser indolente para con la práctica docente. Todo ello, junto a la catastrófica demonización de los interinos y de la frustración, desesperación y desánimo de los aspirantes sin tiempo de servicio, por muy buenos que sean, convierte a la profesión docente en una práctica no muy atractiva.

De esta manera cada concurso-oposición sería un proceso totalmente justo para todos los aspirantes, toda vez que resulta un proceso mucho más atractivo para los mejores estudiantes de cada especialidad al premiar sus capacidades y esfuerzos. Esto irá acompañado, inexorablemente, de la selección de los mejores candidatos de entre los que se presenten en cada proceso selectivo.

8.3. Reflexión y propuestas para la Adaptación al Desempeño de la Función

Para aquellos aspirantes o interinos que consigan plaza en un proceso de selección de candidatos, y en sustitución de la actualmente protocolaria y meramente formal fase de funcionario en prácticas, se conformaría una fase remunerada que se podría llamar de “Adaptación al Desempeño de la Función”. Esta fase serviría al recién seleccionado para funcionario a adaptarse a la realidad educativa pues, debido a las competencias de los centros, ésta puede haber diferencias incluso entre éstos y, además, en ninguna parte de la formación inicial se puede preparar de modo alguno para las variadas situaciones que se pueden vivir en la realidad durante el desarrollo de su función como docente. Si atendemos también a los resultados obtenidos en los diferentes estudios en cuanto al grado de adquisición de competencias importantes en el Máster de Educación, más necesaria aún sería esta fase para los futuros funcionarios de carrera de Secundaria. Con todo ello, la llegada a la función docente sería un proceso mucho más calmado que el actual, permitiendo centrarse al nuevo docente en lo importante en la profesión, la docencia.

La fase tendría una estructuración y modo de funcionamiento similar a los MIR de Medicina, con un “Tutor de nuevos docentes” del que los aspirantes irían aprendiendo y asimilando las diversas y complejas competencias y situaciones que un docente actual debe desempeñar. Su duración podría ser diferente según el aspirante en concreto: para un interino con años de servicio al que le resulte fácil de superar, en un año podría pasar la prueba que le convertiría en funcionario de carrera; sin embargo, para un nuevo aspirante que toma su primer contacto con la docencia en este punto, sí puede tener más problemas en cuanto a su adaptación, de ahí que se pueda asumir un periodo de adaptación más largo, de hasta 3 años. Por tanto, en un plazo de convocatoria abierto de 1 a 3 años, los aspirantes deberán de superar esta fase, pudiendo alargase un año más si el aspirante apura los 3 años y no consigue superar la prueba, debiendo repetirla antes del cuarto año.

Como se ha indicado, esta fase no tendría, en ningún momento, un carácter meramente formal o protocolario, sino que debería de convertirse en una parte importante del proceso de selección de los mejores candidatos. Puede ocurrir que llegado a la realidad educativa, el aspirante no esté capacitado realmente o, sencillamente, que descubra que no es su profesión. Por ello, para su superación, y puesto que sus niveles de conocimientos se comprobaron en profundidad con la oposición, se debería de superar una prueba orientada a actitudes pedagógicas contextualizadas al entorno del centro, la resolución de conflictos, la atención a la diversidad, el funcionamiento de centros docentes, los derechos y deberes de los docentes, etc. Cada aspirante tendría dos oportunidades para superarla. Así se podría evaluar el grado de adquisición de contenidos, habilidades y actitudes frente a los aspectos en los que la formación inicial es más débil puesto que no hay manera de acercar a un aspirante a una realidad si no es llevándolo a ella. Sin embargo, como este no dominio en estos aspectos, que también son competencia y requerimientos de un buen docente, pueden interferir en su práctica, se ha demostrar que se han adquirido antes de pasar a ser funcionario de carrera.

La figura de Tutor de nuevo docentes se obtendría gracias a la acreditación como tal por parte de los docentes interesados, siendo esta acreditación llevada a cabo por agencias externas como la ANECA y para la cual se exigirían unos mínimos que certificarían la capacidad para ejercer como tal. Esta función se vería recompensada mediante su inclusión con una atractiva puntuación en el baremo de traslados, complementos salariales o eximición del desarrollo de otras funciones en los centros escolares.

Aunque la sociedad en su conjunto debería de estar alerta en esta fase para que no se convierta en una vía más de precarización de la enseñanza, únicamente tras la superación de esta fase de adaptación, el aspirante seleccionado pasaría a ser funcionario de carrera.

Se incrementa así en un período de 1 a 3 años los requeridos para que el aspirante novel adquiera el grado de funcionario de carrera, aunque computables el baremo de traslados. Sin embargo, estos últimos años serían remunerados y se tornarían esenciales para la adaptación a la realidad de los centros de los mejores candidatos, toda vez que daría prestigio a la figura del docente de cara a la sociedad.

8.4. Reflexión y propuestas para el Baremo de Traslados

El saber que una vez se entra en una profesión estarás varios años recorriéndote la comunidad alejado o alejada de familia y amigos, no es la mejor de las motivaciones. Por ello, el actual baremo de traslados, en el que puntúa sobre todo –de nuevo- la experiencia y no el resto de méritos, debiera de ser modificado también. Como se dijo, el principal problema que se puede apreciar del baremo se encuentra en la desproporción entre los valores de los apartados. Con un ámbito estatal y puesto que el objetivo fijado es normalizar el baremo para obtener uno más justo, se pueden mantener las puntuaciones de los apartados 1 y 2, modificando el resto. El apartado 1.2. (“Antigüedad en el cuerpo”) se suprimiría porque no tiene sentido que solo por respirar dentro de un centro educativo se te recompense, cosa que, además, ya se hace en el apartado 1.1. (“Antigüedad en el centro) pues si estás impartiendo docencia en un centro es que estás dentro del cuerpo…

Así, en el apartado 3 observamos, en primer lugar, que la desproporción que se encuentra entre el baremo de acceso y el de traslados, que incita a la superación de Grados, Másteres y otras titulaciones para obtener unos puntos que en éste no serían necesarias, se podría modificar el máximo de puntos al doble, 20. De esta forma los méritos (e inversión económica) que hayan cursado los actuales nuevos aspirantes, así como interinos y funcionarios de carrera no les sean completamente inútiles. Se reintroduciría también como elemento puntuable el certificado académico de la titulación que da acceso a la función docente, con los mismos puntos por rango de notas. Finalmente se ajustarían las puntuaciones otorgadas a otras titulaciones con respecto al baremo de acceso.

En el apartado 4 se eliminaría también la restricción de máxima puntuación (20), de forma que no invitase a dejar el cargo cuando se ha adquirido la experiencia suficiente para el desempeño de la función.

El apartado 5, de “formación y perfeccionamiento”, es tan necesario como inútil en los términos actuales. No tiene sentido llamar curso de perfeccionamiento a un curso que superó el ahora funcionario de carrera hace 15-20 años, y no se puede formar ni perfeccionar con la calidad de los cursos impartidos por las universidades privadas para las que el fracaso de sus alumnos y alumnas son futuros nuevos clientes. Si bien es cierto que en esta etapa los cursos pueden realizarse en los centros del profesorado, con lo que se les presupone una calidad superior, también se deberían de hacer controles de calidad en éstos. Una vez se cerciore la calidad de los cursos, el sistema de calificación de este apartado también habría de modificarse. De 10 puntos como máximo se debería de pasar a 25, por la importancia de la formación permanente, la actualización de contenidos académicos y pedagógicos y para poder recompensar al docente implicado en su propia formación. En este aspecto, las actividades de formación superadas pasarían a valorarse hasta con 15 puntos, estableciéndose un modelo de validez temporal similar al DOCENTIA, que se debe renovar cada cinco años. Es decir, en un plazo de cinco años el docente habría tenido que cursar un mínimo de cursos (por ejemplo, 1 al año mínimo), estableciéndose un límite de 10 cursos en ese quinquenio, que representaría el 100% de la calificación (6). En el periodo entre quinquenios el docente concurriría al concurso de traslados con la última calificación obtenida en este apartado, hasta renovarla en el siguiente. Se fomenta así la realización de un mínimo de cursos que tendrían el fin estipulado por ley para éstos, y un máximo que recompensaría el trabajo de los docentes preocupados por superar éstos.

Asimismo, la impartición de actividades de formación y perfeccionamiento se revalorizarían hasta poder suponer 10 puntos. Para poder impartir estos cursos el docente se ha de convertir en un experto en algún aspecto de su especialidad, hasta el punto de poder actualizar al resto de sus compañeros. Se establece una retroalimentación positiva de este modo que beneficiaría a todo el sistema educativo, toda vez que se mantendrían las incorporaciones externas a primaria y secundaria (del ámbito privado, universitario…). Finalmente, el punto 5.3., que otorga 1 punto por cada especialidad de la que sea titular diferente por la que se concursa, se traspasa al apartado 3 de méritos académicos.

Si no se supera el mínimo para esta sección, se le restarían 10 puntos a la puntuación global del baremo.

En el apartado 6 pasaría a no tener un límite de puntos. El 6.1., una vez hablado de las editoriales patera y del orden de los autores en las publicaciones (y no el número de éstos), se puede modificar de forma que las publicaciones atiendan al índice de impacto de las revistas y a su ámbito de distribución, mientras que los libros se evaluarían según la calidad de la editorial donde se publiquen. Esta calificación se justifica porque la publicación en revistas o libros de revisión por pares garantiza la actualización del autor y un trabajo, en muchas ocasiones, de meses, que debe de ser recompensado. La proporción de cada elemento se podría mantener, ajustándolo a la nueva calificación.

La participación en proyectos de investigación o innovación o por la participación de planes y proyectos educativos (punto 6.2.) pasaría a seguir un modelo similar al anteriormente comentado de las actividades de formación superadas con el fin de incentivar la implicación de los docentes en éstos. La puntuación pasaría a tener un máximo de 10 en lugar de 2,5, obteniéndose 10 por la participación en 3 proyectos cada 5 años. Los premios se trasladarían a otro apartado, especifico (7. “Premios docentes, artísticos, literarios o de investigación”), donde se puntuará dependiendo del tipo de premio y su ámbito de aplicación (ámbito regional o autonómico, 1 punto; nacional, 3 puntos; internacional, 5 puntos). Igualmente, si no se supera el mínimo para esta sección, se le restarían 10 puntos a la puntuación global del baremo.

El apartado 6.5. pasaría de valorarse en 0,25 a 5, incentivando a los docentes a formar parte de los tribunales de oposición. Finalmente, el apartado 6.6. pasaría de 0,1 a 3 puntos, incentivando a los docentes a tutorar las prácticas de los estudiantes de Grado.